تاریخ و دگرگونی ایران زمین
کشور ما نیاز به خرد سازنده و مردم خرد گرا دارد. نوشته های این پایگاه تلاشی است در این راستا
تاریخ و دگرگونی ایران زمین
کشور ما نیاز به خرد سازنده و مردم خرد گرا دارد. نوشته های این پایگاه تلاشی است در این راستانقایص بنیادی نظام آموزش و پرورش ایران
۵ نقص بنیادی نظام آموزش و پرورش ایران
مصطفی ملکیان در کتاب ها، مقاله ها و سخنرانی های خود همواره نسبت به فرهنگ عمومی ما، نظام تعلیم و تربیت ما و... با حساسیت نگریسته و با نقد ها و ارائه راه حل هایی مخاطبان خود را به عمیق تر اندیشیدن درباره مسائل و مشکلاتی که با آن مواجه هستند، فراخوانده است. در گزارشی که از گفت و گو با وی پیش رو دارید، به عیب ها و نقص های موجود در آموزش و پرورش ما، ضعف کتاب های درسی در شناساندن هنر زندگی به دانش آموزان و... پرداخته شده است.
تعریفی از نهاد آموزش و پرورش
واقعیت این است که من وقتی به آموزش و پرورش به معنای نهاد آموزش و پروش که وزارت آموزش و پرورش فقط بخشی از آن است، نگاه می کنم، 5 مورد واقعیت دردناک که در نهاد آموزش و پرورش می بینم. نهاد را به معنای جامعه شناختی آن در اینجا به کار می برم که مثلا شامل وزارت آموزش و پرورش، وزارت علوم، تحقیقات و فن آوری، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، خطیبان، واعظان و سخنرانان، صدا و سیما، و همه آنهایی که آگاهانه یا ناآگاهانه، خواسته یا ناخواسته در حال تربیت من و تو هستند. من و تو به عنوان شهروندان این جامعه.
۵ نقص اساسی در آموزش و پرورش ایران
بنابراین من فقط به وزارت آموزش و پرورش نظر ندارم، به نهاد آموزش و پرورش نظر دارم. اما شک نیست که در نهاد آموزش و پرورش، مهمترین سهم از آنِ وزارت آموزش و پرورش است. به جهت اینکه از سال های آغاز زندگی، ما را در چنگ خود دارد و سال های آغازین زندگی ما نسبت به سال های بعدی زندگی، بیشترین اهمیت را دارند، پس بیشترین نقد هم معطوف به وزارت آموزش و پرورش خواهدبود. اما به هر ترتیب کل نهاد آموزش و پرورش، 5 مورد عیب و نقص اساسی دارد. دو تا از این 5 مورد، به نظر من بنیادی تر و بنیانی تر هستند با اینکه چه بسا به نظر آید که 3 تای بعدی، مهم ترند.
تاکید بر حافظه، نه فهم!
اولین عیب و ایراد این است که آموزش و پرورش ما مبتنی بر فهم نیست، مبتنی بر حافظه است. یعنی از میان قوای ذهنی ما، همه تاکید فقط بر روی حافظه گذاشته شده است و کاری به فهم (Understanding) ندارند. یعنی به جای اینکه سعی بر این شود که مطلبی به مخاطب تفهیم شود، سعی می شود که مطلبی در حافظه مخاطب جای گیر شود. آن وقت طبعا اثرش این است که به جای اینکه با مفهوم سر و کار داشته باشد با لفظ، واژه و تعابیر زبانی سر و کار داشته باشد.
اگر من با مخاطبم بخواهم براساس تکیه بر فهم گفت و گو بکنم همیشه مفاهیم هستند که باید مورد توجه من باشند. ولی وقتی که براساس حافظه با طرف مقابل سخن می گویم، اینجا بر لفظ، واژه و تعابیر زبانی (اعم از واژه، عبارت یا جمله) تکیه می کنم.
معنایش این است که شما عمق واقعیت را درک نمی کنید اما بلد هستید واقعیتی را که عمق آن را درک نکرده اید در قالب زبان بیان کنید. این اثری است که در پی دارد. با اینکه در طول تاریخ ۵ مکتب درباره آموزش و پرورش وجود داشته و هر مکتب از آن ۵ مکتب را قبول کنیم (که البته در کشور ما مطلقا معلوم نیست که کدامیک از آن ۵ مکتب مبنای آموزش و پرورش قرار گرفته) به هر حال هر ۵ مکتب در این شرکت هستند که، باید فهم بشود واقعیتی که استاد به شاگرد خود می گوید.
همان طور که گفتم نهاد آموزش و پروش محل بحث من است. حالا آن استاد ممکن است مجری یک برنامه تلویزیونی باشد، همین طور معلمی که در دبستان یا دبیرستان در حال درس دادن به شاگردانش است و... براساس هر 5 فلسفه ای که برای آموزش و پرورش داریم، ما باید واقعیت را تفهیم کنیم، نه اینکه کاری کنیم که مخاطب بی آنکه واقعیت را فهم کرده باشد بتواند آن را در قالب زبانی بیان کند. حالا بعد با چند مثال این نکته را بیشتر باز خواهم کرد تا مرادم بهتر فهم شود.
بنابراین ما مفهوممدار نیستیم، واژه مدار هستیم. کاملا با واژه ها با هم داد و ستد می کنیم. البته واژه تعبیر دقیقی نیست و باید بگویم تعبیر زبانی، که گاهی واژه است، گاهی عبارت است و گاهی جمله. ولی به هر حال ما به تعابیر زبانی با هم داد و ستد می کنیم، یعنی ممکن است من با شما یک ساعت گفت و گو کنم و بعد از این یک ساعت الفاظی از ذهن من به ذهن شما یا از ذهن شما به ذهن من انتقال پیدا کرده باشد و هر دو هم به نظر راضی به نظر آییم با اینکه اصلا چیزی بین من و مخاطبم رد و بدل نشده و فقط الفاظ از ذهنی به ذهنی دیگر انتقال پیدا کرده اند. این عیب و نقص اول است که مهمترین عیب و نقص آموزش و پرورش در کشور ماست.
۵ نقص اساسی در آموزش و پرورش ایران
غیبت استدلال گرایی
عیب و نقص دوم را هم عرض می کنم و بعد مقصودم را روشن تر می کنم. عیب و نقص دوم این است که آموزش و پرورش ما مبتنی بر استدلال نیست. مبتنی بر جایگزین های استدلال است، که جایگزین های استدلال را با اینکه چندین چیز هستند ولی من اختصارا به همه آنها تعبد می گویم. وگرنه وقتی استدلال در فضای ارتباطی مفقود شد آن وقت جایگزین های آن همچون القاپذیری، تلقین پذیری، تقلید، تعبد، تبعیت از افکار عمومی، تبعیت از مدهای فکری، تبعیت از روح زمانه، همرنگی با جمعیت و... پیش می آید که بدیل های ویرانگری هم هستند.
اما به هر حال چنین بدیل ها و جایگزین هایی وجود دارد. اما برای اینکه من دائما این بدیل ها را اسم نبرم، یکی از آنها را که شاخص ترین آنهاست و روح همه آنها را در خود دارد اسم می برم که تعبد است. وگرنه همه بدیل هایی که عرض کردم، بدیل های ناسالم استدلال گرایی است.
آموزش ما مبتنی بر تعبد است یعنی به مخاطب ما نشان نمی دهد که تو چرا باید این مدعا را بپذیری، اگر بخواهد نشان بدهد که چرا باید این مدعا را بپذیری، باید دلیل این مدعا را بیاورد. البته دلیل انواع دارد و در این شکلی نیست اما برای هر مدعایی باید دلیلی ارائه کرد. اما به جای این، می گویند این را بپذیر چون فلان کس گفته است.
حالا آن کس از خود مربی کودک و معلم شروع می شود تا برسد به بالاتر و بالاتر و بالاتر. ولی بالاخره گویا زبان حال این است که، الف، ب است، چون ایکس گفته است که الف، ب است. با اینکه صورت استدلال این است که الف، ب است (این را از من بپذیر) چون الف، ب است.
اگر تو از من خواستی که الف، ب است را از تو قبول کنم، باید برای من اثبات کنی که الف، ج است و ج، ب است. حالا می توان بپذیرم که الف، ب است. این صورت استدلالی در آموزش و پرورش ما و در کتاب های درسی ما و... وجود ندارد. همیشه با ارجاع به قول کسی، پذیرش مطلبی را از ما می طلبند.
استدلال گرایی در نهاد آموزش و پرورش ما وجود ندارد و تعبد، یعنی بالمآل «شخصی» جای «دلیل» نشسته است. پشتوانه سخن شخصی است و نه دلیلی. حالا این شخص البته که متفاوت است، از معلم مهد کودک شروع می شود تا کسان دیگر، اما به هر حال یک شخص است.
حالا مثال بزنم. ببینید، شما به فرزندتان یا خواهر و برادر کوچک تر خود که مثلا سال پنجم ابتدایی است می گویید که پایتخت ایتالیا رم است. بعد آن مخاطب شما می گوید که مامان یا بابا یا خواهر یا برادر، مرکز ایتالیا رم است، نه پایتخت ایتالیا. هرچه شما می گویید پایتخت ایتالیا رم است، او می گوید نه، خانم معلم ما گفته که مرکز ایتالیا رم است.
متوجه نیست که سخن شما و سخن معلم شان، یک سخن است، چرا؟ چون مفهوم مرکز و مفهوم پایتخت را درک نکرده است. واژه را می داند و واژه مرکز غیر از واژه پایتخت است و واژه پایتخت هم غیر از واژه مرکز است. چون این دو واژه با هم فرق می کنند گمان او بر این است که سخن شما غیر از سخن خانم معلم شان است.
چون خانم معلم گفته مرکز ایتالیا رم است و شما می گویید پایتخت ایتالیا رم است. اگر با مفهوم سر و کار داشت، می فهمید که ورای لفظ پایتخت، برای آن یک مفهوم وجود دارد که آن مفهوم را گاهی با تعبیر پایتخت و گاهی با تعبیر مرکز به کار می برند.
بنابراین اختلافی بین من و خانم معلم وجود ندارد. درست مانند داستانی که در مثنوی آمده است. چهار نفر پولی پیدا کردند و چون پول را با هم پیدا کردند قرار شد آن را صرف خرید یک چیز کنند. ایرانی اصرار داشت که فقط باید انگور بخریم، عرب اصرار داشت که فقط باید انب بخریم، ترک و یونانی هم چیز دیگری می گفتند. نمی دانستند که یک چیز را می خواهند. چرا؟ چون در مفهوم رسوخ نکرده بودند. در واژه و در تعبیر زبانی مانده بودند.
نزاعی میان آنها درگرفت اما کسی که هر چهار زبان را می دانست، گفت من می روم و چیزی که هر چهار نفر می خواهید را می خرم و تضمین می کنم که هر چهار نفر هم راضی باشد. رفت و میوه که به فارسی اسم آن انگور است را خرید و هرکدام با خود فکر کردند که این داور همان چیزی که من می خواستم را خریداری کرد. همه هم راضی بودند.
فرق آن چهار نفر با نفر پنجم (داور) این بود که او مفهوما دریافت کرده بود و در تعدد و تکثر الفاظ نمانده بود. پی برده بود که پشت این الفاظ متکثر، یک مفهوم واحد وجود دارد. بچه ای هم که الان می گوید؛ نه خیر مرکز ایتالیا رم است، چون خانم معلم ما گفته است و شما اشتباه می کنید که می گویید، پایتخت ایتالیا رم است به این دلیل است که متوجه نشده که مرکز همان پایتخت است. با مفهوم سر و کار نداشته، با لفظ سر و کار داشته است.
این یک نکته، اما نکته دوم این است که حالا فرض می کنیم، مطلبی که خانم معلم تان گفته واقعا خلاف مطلبی باشد که من گفتم. چرا فورا حرف خانم معلم تان را بر حرف من ترجیح دادید؟ حالا فرض می کنیم که خانم معلم تان گفته مرکز ایتالیا رم است و من گفتم پایتخت ایتالیا رم است و فرض کنیم دو رای کاملا ناسازگار را بیان می کنیم. چرا فوری می گویی خانم معلم ما این را گفته؟ تازه باید بگوییم خانم معلم مان یک چیزی می گوید و پدر، مادر یا خواهر و برادرم چیز دیگری، باید ببینم کدام شان درست می گویند و این بر می گردد به اینکه تعبد جای استدلال را گرفته است.
اگر تو با دو رای مواجه می شوی باید ببینی که معلم تان چه استدلالی دارد که مرکز ایتالیا رم است و من چه استدلالی دارم که می گویم پایتخت ایتالیا رم است، البته با این فرض که دو مطلب متفاوت را می گفتیم. اما اینکه فوری حکم بدهیم که خانم معلم مان درست می گوید نه اینکه پدر، مادر، خواهر بزرگ تر یا برادر بزرگ ترم درست می گوید، به این خاطر است که تعبد به جای استدلال قرار گرفته است. چون آن را خانم معلم گفته، سخن درستی است اما تو که Authority خانم معلم ما را برای من نداری، خواهر منی، یا برادر منی یا... اما Authority نداری.
پشتوانه سخن خان معلم به جای دلیل، خود خانم معلم است. سخن من به جای دلیل، خودم هستم و چون خانم معلم Authority بر من دارد و نه تو، پس من سخن خانم معلم را می پذیرم. این را اگر با بچه ها سر و کار داشته باشید به روشنی می بینید، البته در سنین بالا هم به طور عیان همه جا این را می بینید اما می خواهم بگویم که مبنای آن و سرآغاز آن را باید در کودکی دید.
شما با بچه های دبستانی سر و کار داشته باشید، می بینید اکثر این بچه ها، مفهومی از کشور در ذهن ندارند. البته به حافظه می سپارند که ایران یک کشور است، آمریکا یک کشور است و... اما مفهومی از کشور در ذهن ندارند و هیچ کدام هم نمی گویند که ما اصلا نمی فهمیم کشور یعنی چه؟
مفاهیمی مثل کشور متاسفانه در کتاب هایشان به کار می رود (اگر می گویم متاسفانه به این جهت است که اصلا تفهیم نمی شود) و مثلا مجلس نمایندگان را به کار می برند که چه تعداد عضو دارد، چه تعداد انتخابی و چه تعداد انتصابی هستند و... و همه اینها را حفظ می کنند.
براساس نمره هم، 20 می گیرند چون حافظه شان قوی است. اما اصلا تصوری ندارند که مجلس یعنی چه؟ مجلس شورا یعنی چه؟ نماینده اصلا یعنی چه؟ وقتی می گویند کسی نماینده شهری در مجلسی یا نماینده کشوری در کنگره ای است، تصوری ندارند که این یعنی چه؟ لذا این در فیزیک و شیمی هم همین طور است.
باور بفرمایید زمانی من با یکی از استادان یکی از بهترین دانشگاه های فنی و مهندسی کشور صحبت می کردم و می دیدم مفاهیمی که خودش سال هاست آنها را تدریس می کند را مفهوما ادراک نمی کند. دائما تبدّل ماده به انرژی و انرژی به ماده گفته می شود، اما وقتی از او می پرسیدم، که انرژی به عالم اجسام تعلق دارد یا به ماورای عالم اجسام؟ متوجه نبود که چه می گویم، چرا؟ چون از اول یاد گرفته که قانون تبدّل ماده به انرژی، چنین فرمولی دارد.
فوری به ما یاد می دهند که قانون تبدّل ماده به انرژی این است. ما می پذیریم و براساس آن هم مساله حل می کنیم. ولی اصلا نمی دانیم و از خودمان هم نمی پرسیم که این انرژی که گفته می شود جسمانی است یا غیرجسمانی؟ به آن استاد می گفتم به هر حال انرژی مربوط به عالم طبیعت است و در عالم طبیعت هر چیزی بُعد دارد. می گفت بله، سپس می پرسیدم انرژی بُعد دارد؟ و اگر دارد پس با جسم هیچ فرقی ندارد. نمی خواهم بگویم این معمایی لاینحل است، نه، جواب واضحی دارد.
می خواهم بگویم استادی که 30 سال به تدریس در دانشگاه مشغول است، خودش مفهوما از انرژی درکی ندارد. البته این در علوم اجتماعی خیلی واضح تر هم وجود دارد. عرض کردم اولین عیب و ایرادی که من می بینم این است که آموزش و پرورش ما مبتنی بر حافظه است، نه بر فهم. و عیب و ایراد دوم این است که مبتنی بر تعبد است، نه بر استدلال. فرق اش هم این است که در استدلال پشتوانه سخن، دلیل است و در تعبد، پشتوانه سخن، شخصی است که سخنی را می گوید و قائل به آن سخن است.
۵ نقص اساسی در آموزش و پرورش ایران
ایدئولوژیک اندیشی
عیب سوم آموزش و پروش ما، ایدئولوژیک اندیشی است. امروزه وقتی در مطبوعات می گوییم ایدئولوژی، بیشتر از هر چیزی ذهن ما به مارکسیست ها و سوسیالیست ها و چپ ها معطوف می شود که اینها ایدئولوژیک اندیش هستند. بعد ذهن ما متوجه مذهبی ها هم می شود که آدم های مذهبی هم ایدئولوژیک اندیش هستند. اما ایدئولوژیک اندیشی این نیست که محتوای حرف تو چیست. معنایش این است که طرز برخوردت با رای خودت چیست.
ایدئولوژیک اندیش بودن به این نیست که تو مارکسیست باشی یا ضدمارکسیست باشی تا ایدئولوژیک اندیش نباشی. یا اگر ضدمذهب باشی از ایدئولوژیک اندیشی رهایی پیدا کرده ای. اصلا و ابدا چنین نیست. محتوای باورها و آرای من نیست که مرا ایدئولوژیک یا غیرایدئولوژیک می کند، طرز مواجهه و برخورد من با باورها و آرا است که مرا ایدئولوژیک یا غیرایدئولوژیک می کند.
حالا، ایدئولوژیک بودن را من این طور تعریف می کنم، که اگر شما معتقد باشید که در باب موضوعی یا مساله ای یا مشکلی، ختم سخن گفته شد و پرونده این موضوع یا مساله یا مشکل بسته شد، آن وقت شما درباره این موضوع، این مساله و این مشکل، ایدئولوژیک اندیش هستید.
ایدئولوژیک اندیشی این است که ما معتقد باشیم، سخن آخر و فیصله بخش، گفته شد و حالا باید برویم سراغ بقیه موضوعات، مسائل و مشکلات. اما این موضوع خاص یا مساله خاص یا مشکل خاص دیگر فیصله یافت. چون حق مطلب درباره آن گفته شد. حالا که گفته؟ چه شما بگویید مارکس گفته، عیسی گفته، اسپینوزا گفته، کانت گفته، بوعلی سینا گفته، سعدی گفته و... این مهم نیست که بگویید چه کسی گفته، مهم این است که معتقد باشید که پرونده این موضوع دیگر بسته شد، چون ختم سخن را در این باب از فلان کس شنیده ایم.
به این معنا غیرایدئولوژیک اندیشی یعنی اینکه در باب هر موضوع، مساله یا مشکلی، می شود بازاندیشی کرد و از نو هم پرونده را گشود و از نو نقد و بررسی کرد که راه حل درست مساله یا راه رفع درست مشکل چیست. نه اینکه این مساله را حل و مشکل را رفع کرده است.
ایدئولوژیک اندیشی یعنی پرونده را مختومه اعلام کردن این ایدئولوژیک اندیشی در آموزش و پرورش ما وجود دارد. مثلا همه شاهان در کتاب های تاریخ، بدکار بوده اند، چون اقتضای ایدئولوژی ما این است. شما از مادها تا آخرین شاه ایران را در کتاب ها در نظر بگیرید، همه این شاهان با درجات مختلف، ظالم و سنگدل و بی رحم و خونخوار بوده اند.
چون ما در باب یک موضوع مساله را مختومه اعلام کرده ایم. آن هم اینکه هر کسی جز از طریق خدا حکومت را در دست بگیرد، این دیگر فرقی ندارد که چه کسی باشد، هرکه باشد ظالم، سنگدل، بی رحم و خونخوار است. آن وقت باید چقدر واقعیات تاریخی را تعریف کنید برای اینکه با این ایدئولوژی یسازد.
چاره دیگری هم ندارید باید قلب واقعیت کنید. به جای اینکه آرای خود را تابع واقعیت ها بکنید، باید واقعیت ها را تابع آرای خود بکنید. البته واقعیت ها هیچ وقت تابع آرای شما نمی شوند. پس توهمات را باید به جای واقعیت ها به بچه ها یاد داد تا آن توهمات با ایدئولوژی مورد نظر سازگار باشد!
خلاصه اینکه اگر در باب موضوع یا مساله یا مشکلی بگوییم که ختم سخن گفته شده است چاره ای جز این نداریم که مجبور شویم تاریخ، فرهنگ، جامعه، واقعیت های فردی انسان و واقعیت های جمعی را در جوامع تعریف کنیم برای اینکه بناست حرفی که زده شده، حرف آخر تلقی شود.
پس باید همه چیز فدای آن شود و این در آموزش و پرورش ما وجود دارد. چون فلان کس در فلان سخنرانی که دیروز انجام داد حرف آخر را زد پس حرف دیگری نباید گفته شود، و ختم سخن گفته شده و این به میزانی که هر کس زورش برسد ابراز می شود. ممکن است من که رییس یک اداره کشاورزی کوچک در یک شهر کوچک هستم ختم سخن را بگویم. زمانی هم ختم سخن را یک سیاستمدار، یک رییس جمهور و... می گوید.
عیب چهارم در آموزش و پرورش ما، جمود در رفتار در برابر ذهن است. جمود در ظاهر در برابر باطن. رفتارگرایی افراطی و به پشت رفتارها ننگریستن. به ذهنی که صاحب این رفتار بوده، بی اعتنا بودن. به تعبیر عرفا، نوعی ظاهرگرایی و ظاهربینی و کاری با باطن آدمیان نداشتن.
یعنی اینکه منی که این رفتار از من ظاهر شده، چه رفتارم درست بوده چه نادرست، من چه معنایی از این رفتار در نظر دارم. به نیت من، انگیزه من، هدف من، مقصد و مقصود من، آرمان من و ارزش من، کاری نداریم، فقط تنظیم رفتار به صورتی که مورد نظر است اهمیت دارد. ولی به اینکه پشت این رفتار، چه ذهنی هست و آن ذهن از این رفتار چه معنایی، چه هدفی و چه انگیزه ای داشته کاری نداشته باشیم. اینکه فرد در فلان آئین شرکت کند مهم است، نه اینکه از انجام آن آئین چه دریافت می کند.
این ظاهرگرایی را ما از کودکی به بچه ها القا می کنیم. همیشه نوعی متحدالشکل بودن رفتاری، برای ما مهم است. اما اینکه افراد پشت این رفتار، چه می اندیشند، چه باورهایی دارند، تو چه احساسات و عواطفی دارند، چه خواسته هایی دارند و ارزش هایشان چیست؟ آرمان های آنها چیست؟ و...
مطلقا با آن کاری ندارند. فقط و فقط به فیزیک نگاه می کند و وقتی فقط به فیزیک نگاه کنیم طبعا فقط داریم به بدن نگاه می کنیم و گفتار و کرداری که از بدن صادر می شود. اما اینکه پشت این بدن چه ذهن و روانی هست، اصلا مهم تلقی نمی شود. به تعبیری ماتریالیست ترین و فیزیکالیست ترین دیدی که نسبت به انسان می شود وجود داشته باشد را ما داریم، با اینکه فکر می کنیم معنوی اندیش هستیم.
معنوی ترین و روحانی ترین دیدگاه ها را در ظاهر بیان می کنیم، اما جسمانی ترین دیدگاه ها را در باب انسان داریم. چون فقط به بدن انسان نظر داریم و رفتار و کرداری که از آن صادر می شود، نه اینکه پشت این گفتار یا کردار چه هست؟ می خواهند انسان را در روحانی ترین وجه در نظر بگیرند و بحث شان این است که «از کجا آمده ام آمدن بهر چه بود»، «دوش وقت سحر از غصه نجاتم دادند» و... ولی درواقع ماتریالیستی ترین دیدگاه در باب انسان را به کار می گیرند.
چون معتقد نیستند که انسان پشت بدن خود، ذهنی دارد و ما باید به اصلاح آن ذهن بیندیشیم، و پشت آن ذهن به تعبیری جان و روانی وجود دارد که ما باید به آن بیندیشیم، به آنها کاری ندارند.
بدن فرد مهم است و چون بدنت مهم است، اینکه چه ماده ای را می خوری یا می آشامی، مهم است و اینکه چه لباسی می پوشی یا نمی پوشی مهم است. اینکه الفاظ و یا اوراد خاصی بر زبانت جاری می شود یا نمی شود مهم است.
خلاصه، انسان مساوی با بدن انسان است در حالی که می خواستند بگویند اصلا پوسته وجودی ما بدن مان است. معنوی ترین و عرفانی ترین سخنان را درباره انسان می گویند ولی وقتی به مقام عمل می رسیم، انسان منحصر در جسم دیده می شود و به غیر آن کاری ندارند. پس تایید سخنی که گفته می شود از طریق بدن و زبان کفایت می کند و اینکه پشت آن چیست اهمیتی ندارد.
این تناقض بسیار بزرگی در آموزش و پرورش ماست. وقتی قصد داریم به بچه ها شعر یاد بدهیم، عرفانی ترین شعرها را یاد می دهیم و خودمان را پاره ای از خدا می انگاریم و بعد می گوییم فرشتگان به این جسم سجده کرده اند. اما کاری ندارند با ذهن و روانی که پشت این بدن است. فقط می گویند آدابی را رعایت کنید، اعمالی را انجام دهید، آن سکوتی که ما می خواهیم داشته باشید، آن سخنی که دوست داریم را بگویید و... اما اینکه ما در درون خود چه می کشیم، دردها و رنج های ما چیست، آرزوها و خواسته های ما چیست، چه نظام ارزشی ای داریم و... مهم نیست و نسبت به آن اعتنایی وجود ندارد.
۵ نقص اساسی در آموزش و پرورش ایران
غیبتِ درس های زندگی
پنجمین عیب و ایراد در آموزش و پرورش ما، که خیلی بر آن تاکید دارم، «هنر زندگی» است، که یاد داده نمی شود. هر چیزی یاد داده می شود جز هنر زندگی. به نظرم بیشترین مصیبت مربوط به نوع سوم از کتاب خوانی است که در سخنرانی ام در تبریز هم اشاره کرده بودم. خواندن نوع اول و نوع دوم کم و بیش وجود دارد.
ما سه نوع خواندن را باید از هم تفکیک کنیم. در نوع اول، براساس تقسیم کار اجتماعی به سراغ مطالعه می رویم و برای اینکه در شغل، هنر و حرفه خود و تخصصی که داریم رشد بهترین داشته باشیم کتاب می خوانیم. این نوع کتاب خوانی موجب می شود که فرد در کنکور قبول بشود، در دوره کارشناسی ارشد قبول بشود و... این نوع کتاب خواندن نازل ترین نوع کتاب خوانی است، نه بی ارزش بلکه در قیاس با نوع دوم و سوم، اهمیت کمتری دارد.
نوع دوم کتاب خوانی به جهت اینکه در شغل یا حرفه یا ورزیده تر شویم انجام نمی شود بلکه برای لذت بردن است. انسان کنجکاوی دارد و برای ارضای کنجکاوی خود می کوشد و یکی از کنجکاوی ها نیز کنجکاوی علمی است که از طریق کتاب هم ارضا می شود. یکی به سراغ کتاب های تاریخ می رود، یکی به سراغ کتاب های فیزیک و... این نوع کتاب خوانی در قیاس با نوع اول کمتر در بین ما ایرانیان رواج دارد اما کم و بیش هم دیده می شود.
اما نوع سوم کتابخوانی که در آموزش و پرورش ما مطلقا درباره آن صحبت نمی شود، کتاب خواندن برای یادگرفتن هنر زندگی است. زندگی کردن یک هنر است و بسیار هم پیچیده است. ما برای سه تار نواختن سال ها باید کار کنیم، تمرین کنیم، آموزش ببینیم و نزد استاد برویم تا یاد بگیریم که سه تار بنوازیم. اما زندگی انگار چیزی است که به محض اینکه وارد آن شدیم، به طور فطری، هنر آن را بلد هستیم.
در حالی که این خطاست و هیچ کاری به این اندازه دشوار نیست و ما برای آن به آموزش احتیاج داریم. ما درباره هر چیزی اقرار می کنیم که آموزش، پرورش و پژوهش برای آن ضرورت دارد ولی در باب زندگی به ضرورت آموزش، پرورش و پژوهش اعتنا نداریم.
در کتاب های درسی ما، از مهدکودک تا دکتر چیزی به عنوان هنر زندگی وجود ندارد. با اینکه در هر 5 مکتب آموزش و پرورش برای پاسخ دادن به همین پرسش به وجود آمده و توجه دادن به هنر زندگی. شما وقتی بچه را در دو سالگی به مهدکودک تحویل می دهید و در 32 سالگی، دکترایی به او می دهید معنایش آن است 30 سال، بچه ماده خاصی است که شما می خواهید از آن چیزی بسازید، آن چیز چیست؟
آن ۵ مکتب به همین پرسش نظر دارند. مثلا فرض کنید شما خمیر مجسمه سازی در دست دارید و از شما بپرسند این خمیر را می خواهید به چه شکلی درآورید؟ منطقا می شود از کسی که خمیر را در دست دارد و با آن کار می کند پرسید که چه شکلی از آن درخواهید آورد؟ حالا این خمیر انسانی که به مهدکودک فرستاده می شود و سال ها در حال آموزش دیدن است را چه شکلی خواهیم داد؟ چه کم داشته که او را به آموزش و پرورش تحویل داده اند؟
هر جواب از آن 5 جواب را که درباره فلسفه آموزش و پرورش حرف می زند، یک چیز می گوید و آن اینکه این موجود به هر حال باید زندگی بکند و برای زندگی کردن مهارت های بسیار پیچیده ای لازم است و این را باید به او آموخت. حالا من افراد را به شهود خودشان ارجاع می دهم.
شما که 30 سال در مدرسه و دانشگاه بوده اید، از اول که وارد مهدکودک شدید تا دوره های بعد، ریاضیات، حساب، هندسه، جبر و.... یاد گرفته اید، مکانیک سیالات یاد گرفته اید، زیست شناسی یاد گرفته اید، جغرافیا و تاریخ یاد گرفته اید و... به مخاطب خودم می گویم چقدر از آن معلومات اصلا در ذهن تان مانده؟ فقط معلوماتی در ذهن تان مانده که به طور تخصصی، مثلا می خواستید مهندس بشوید و معلومات مربوط به آن در ذهن تان مانده اما سایر معلومات (تاریخ، جغرافی و...) در ذهن تان نمانده است.
اما حالا می پرسم، آیا مشکلی در زندگی داشته اید که بگویید در سال چهارم دبیرستان یا سال دوم دانشگاه فلان مطلب را به ما یاد داده بودند و اگر یاد نداده بودند، مشکل من همچنان سر جایش بود. مثلا مشکلی با همسرم یا فرزندانم یا دوستم، یا پدرم یا مادرم یا همکار داشته ام و چون در یکی از سال های تحصیلی فلان کتاب درسی را خوانده بودیم، توانستم مشکلم را رفع کنم.
من فکر نکنم کسی چنین چیزی را در زندگی خود پیدا کند که براساس یک واحد درسی یا کتاب درسی توانسته مشکلی از مشکلاتش بکاهد. ممکن است معلم ریاضی در دبیرستان، و در حال تدریس ریاضی، نکته ای در باب زندگی گفته باشد و این درسی شده باشد اما این در کتاب درسی نبوده است. او از روی نیک خواهی این را گفته است.
حالا ببینیم، آیا در میان درس ها و کتاب ها، برای رفع مشکلات زندگی هم چیزی در نظر گرفته شده بود؟ چه سودی دارد که ما بدانیم صادرات پنبه آرژانتین بیشتر است یا پرو؟ وقتی که در زندگی عملی خودمان و در برابر آسان ترین مسائل و مشکلات دچار درماندگی می شویم.
بزرگ ترین جراحان، بزرگ ترین پزشکان، بزرگ ترین استادان فلسفه دانشگاه، بزرگ ترین مهندسان و... معلوم است که «آی کیو» بالایی دارند و مشخص است که معلومات زیادی هم دارند اما اگر همین افراد نتوانند با آبدارچی محل کار خودشان رفتار سالمی داشته باشند و رفتاری ساینده و فرساینده با آبدارچی محل کار خود داشته باشند، معنایش این است که چیزی که باید یاد می گرفته اند را یاد نگرفته اند.
حالا اگر بتوانند بزرگ ترین سدهای جهان را طراحی کنند، جراحی های سختی را انجام دهند و... اما نتوانند مثلا با یک راننده تاکسی رفتاری سالم داشته باشند، هم وقت خودش خودشان و هم وقت خوش راننده تاکسی را از بین برده و اوقات خودشان و راننده تاکسی را تلخ کرده اند. یعنی درد و رنجی بر خود و دیگری وارد کرده اند. اینها را ما باید یاد می گرفتیم.
سخن پایانی
وقتی فرانسویان نیروهای اشغالگر را از فرانسه خارج کردند، ژنرال دوگل از آندره موروا رمان نویس و متفکر بزرگ خواست تا وزارت آموزش و پروش را برعهده بگیرد. موروا پذیرفت اما گفت من کتاب های درسی را اساس عوض می کنم و تا پایان تحصیلات دبیرستان به بچه ها بیش از سه چیز نخواهم آموخت. یکی زبان و ادبیات فرانسه تا فرهنگ کشور خودشان را بشناسند.
یکی ریاضیات که وقتی در حال خرید و فروش هستند کلاهی سرشان نرود و دیگر فقط درس های زندگی را به آنها یاد خواهم داد. فیزیک و شیمی و تاریخ و جغرافی و... را می گذارم برای زمانی که وارد دانشگاه می شوند و می خواهند در رشته خاصی وارد شوند. اما چیزهایی هست که همه آنها به آن نیاز دارند، چه مرد، چه زن، چه فقیر چه ثروتمند و... هرچه باشند به این نیاز دارند و من درس های زندگی را تا ۱۸ سالگی به آنها یاد خواهم داد، بقیه بماند برای دانشگاه. البته دوگل نپذیرفت و آندره موروا خودش سه جلد کتاب با نام «درس های زندگی» نوشت.
حرف من چیزی جز حرف موروا نیست. به ما هنر زندگی را نیاموخته اند. ما در هر شرایطی به درس های زندگی نیاز داریم، چه روابط اجتماعی گسترده ای داشته باشیم چه نداشته باشیم، چه شغل مهمی داشته باشیم چه نداشته باشیم و... بالاخره به این درس ها نیاز داریم و چرا تا 18 سالگی مهم است که اینها را بیاموزیم؟ چون از 18 سالگی به بعد دیر است و شخص باید وارد زندگی به معنای اجتماعی کلمه بشود.
هیچ وقت به ما یاد نداده اند که با تنهایی خودمان چگونه مواجه شویم، چگونه در مقابل ناامیدی، مقاومت درونی پیدا کنیم و دست از امیدواری برنداریم، چگونه دیدگاه بدبینانه را وا بنهیم و دارای دیدگاه خوش بینانه شویم، چگونه تعادل بین آزادی و مسئولیت را در زندگی خود برقرار کنیم، چگونه زندگی خود را ارزشمند کنیم، چگونه زندگی خود را هدف دار کنیم، چگونه کارکرد زندگی خود را افزایش دهیم، با احساس وحشت از مرگ چگونه کنار بیاییم و... و چگونه انس پیدا کنیم، با اینکه ما مستثنی از قوانین حاکم بر عالم انسانی نیستیم.
چون می دانید که یکی از مشکلات ما این است که هرکدام از ما فکر می کنیم قوانینی که روانشناسان و بقیه صاحب نظران علوم انسانی کشف کرده اند راجع به بقیه صادق است، نه ما. یعنی بقیه اگر ورزش نکنند، دیر یا زود سلامت، نیرومندی و زیبایی بدن خود را از دست می دهند، ولی بدن من، بدون ورزش هم سلامت، نیرومندی و زیبایی خودش را حفظ می کند.
اینکه چگونه ما یاد بگیریم که با بقیه بشریت سر و ته یک کرباس هستیم و این چیزی است که شوپنهاور بر آن تاکید می کرد که یاد بگیریم ما از قوانین حاکم بر مناسبات انسانی مستثنی نیستیم. این به لحاظ نظری خیلی واضح است و همه به لحاظ نظری آن را می پذیرند اما کل زندگی ما به این خاطر که من فکر می کنم مستثنی از قوانین حاکم بر عالم انسانی هستم و اینها را برای بقیه گفته اند، سپری می شود.
چگونه یاد بگیریم که امید را از آرزو تمیز دهیم، و این دو تا را از آرزواندیشی و این سه تا را از توهم بافی و رویاپردازی. ما هم به امید نیاز داریم، هم آرزوهایی داریم، و هم در عین حال، آرزوهایمان نباید از یک حدی درازتر باشد، و هم هرگز نباید آرزواندیش باشیم و حالا امیدی که باید داشته باشم و آرزواندیشی ای که نباید داشته باشم، و توهم و رویاپردازی، مرزهایش کجاست؟
اینها را کسی به ما یاد نداده است. اینکه من گونه می توانم آستانه تحمل درد و رنج را در زندگی افزایش بدهم، و واقعیت ها کمتر مرا به درد یا رنج مبتلا بکند؟ روش گفت و گو کردن چیست که من گفت و گو را با جر و بحث و گپ زدن اشتباه نگیرم؟ گفت و گو زندگی را رشد می دهد، گپ و گفت برای سرگرمی زندگی لازم است و جر و بحث برای هیچ چیز زندگی لازم نیست. فرق اینها در چیست، اینها را ما نیاموخته ایم.
مذاکره چیست؟ نقش مذاکره در زندگی چیست؟ فرق بین نیاز و خواست چیست، آیا من باید تابع نیازهای خود باشم، یا تابع خواسته های خود باید باشم، یا گاهی تابع نیازها و گاهی تابع خواسته ها، اصلا اینها چه فرقی با هم دارند؟
در بازار که هر فروشنده ای می خواهد جنس خود را به گران ترین قیمت بفروشد و هر خریداری می خواهد به ارزان ترین قیمت همان جنس را بخرد، تعادل بین این دو خواستِ ناسازگار اگر چگونه انجام بگیرد عادلانه است؟ اگر صرف جویی با بخل چه فرقی دارد؟ مرز شجاعت با بی تامل دست به کاری زدن، کجاست؟ مرز بین ناسنجیده عمل کردن و متهورانه عمل کردن کجاست؟ مزایای سکوت که به لحاظ روانشناختی، اخلاقی و مناسبات اجتماعی، مهم است، چیست؟ و اینکه سکوت را به جز به قدر ضرورت و جز به وقت ضرورت نباید شکست، سخن گفتن اصل زندگی نیست، و اینها را به ما یاد نداده اند.
چگونه مناسبات من با دیگران می تواند مبتنی بر اصل رفاقت شود نه رقابت؟ چگونه من هم نوعان را به چشم رفیق راه نگاه کنم، نه به چشم رقیب؟ اینکه مناسبات انسانی وقتی رفیقانه است چه سمت و سویی پیدا می کند و وقتی رقیبانه است چه سمت و سویی پیدا می کند؟
من چگونه می توانم مقایسه نظری و مسابقه عملی با شما را در خودم تعطیل کنم؟ وقتی که در مقام نظر دائما خودم را با شما مقایسه می کنم و در مقام عمل دائما با شما در حال مسابقه هستم، این برای من ویرانگر است و نقش مخربی دارد، حالا من چگونه به این مقایسه و مسابقه پایان دهم؟ من چگونه اوقات شخصی خودم را (زمانی که با خود تنها هستم) بگذرانم؟ چگونه این اوقات را باید سپری کنم.
چگونه بتوانم وقتم را برای کسب درآمد، خواسته های وجودی، و رایگان بخشی تنظیم کنم؟ تعادل بین این سه چگونه ممکن است که یکی جای دو تای دیگر یا دو تا جای یکی دیگر را پر نکند و... ما برای حل مسائل و مشکلات زندگی نیازمند یادگیری درس های زندگی هستیم.
در ایران، کتاب هایی برای آموزش درس های زندگی و هنر زندگی، کمتر وجود دارند. جواب نگرفتن همین نیاز است که ما را به کتاب های زرد کشانده، همچون مدیریت یک دقیقه ای، چگونه در چند دقیقه ثروتمند شوید، ده راه سریع برای موفقیت و... و در فقدان درس های زندگی و کتاب هایی برای آموزش هنر زندگی است که این کتاب ها پدید می آید. کتاب های سودمند (برای آموزش هنر زندگی) که با کمک روانشناسان، ادیبان، اندیشمندان و... در این باب نوشته شده باشد هم در آموزش و پرورش ما مفقود است.[1]
کودتای نوژه چگونه فاش شد؟
هوشنگ اسدی عامل افشای کودتای نوژه بود
۲۵ سال پس از افشای کودتای نوژه توسط گروهی از افسران نیروی هوایی برای سرنگونی نظام جمهوری اسلامی و بازگرداندن شاپور بختیار به قدرت در ۱۸ تیر ۱۳۵۹، محمدعلی عمویی، از اعضای برجسته حزب توده تائید کرده که خبر کودتا را هوشنگ اسدی به آیتالله خامنهای اطلاع داده بود.
وی پیشتر گفته بود حزب توده اطلاعاتی درباره کودتای نوژه را در اختیار مسئولان جمهوری اسلامی گذاشته بود و او با نام مستعار دکتر تبریزی به جماران میرفت و با حمید انصاری، «محافظ شخص آقای خمینی» دیدار میکرد. عمویی در گفتوگو با «تاریخ ایرانی» چگونگی اطلاع حزب توده از کودتای نوژه و نحوه انتقال خبر این توطئه را به مقامات نظام شرح داده است.
***
پس از انقلاب بسیاری از نیروهای نظامی و امنیتی از مشاغل خود یا اخراج شدند و یا خود انصراف داده و خارج شدند. به نظر شما این نیروها در روزهای بعد از ۲۲ بهمن ۵۷ به چه فعالیتهایی مشغول بودند و این افراد در اتفاقات سالهای پس از انقلاب تا چه حد دخیل بوده و نقش داشتند؟
پیش از انقلاب، تهران و بیروت به پایتخت جاسوسها در دنیا معروف بودند و افراد زیادی از سازمانهای اطلاعاتی غربی در تهران فعالیت داشتند اما من شخصا نفهمیدم که این جاسوسها بعد از انقلاب به یکباره چه شدند و کجا رفتند و چرا خبری از دستگیری آنها نشد اما همین افراد در وقایعی همانند کودتای نوژه و ترورهای سال ۱۳۶۰ نقش وسیعی داشتند. حزب توده همیشه در سالهای بعد از انقلاب مورد تهمت قرار گرفت که خیانت کرده و به نفع کشورهای خارجی جاسوسی کرده است در صورتی که بسیاری میدانند حزب توده چه نقشی در آشکارسازی کودتای نوژه داشت و توانست خطر بزرگی را از سر ایران و جمهوری اسلامی دفع کند. همچنین حزب توده در سالهای اول انقلاب ارتباط خوب و موثری با سازمانهای اطلاعاتی و قضایی ایران داشت و اطلاعات خائنین را در داخل کشور به آنها میداد. نمونهاش در جریان ترورهای فرقان بود که من (عمویی) شخصا چند باری به اوین رفتم و به آقای لاجوردی این اطلاعات را در مورد چند نفر از اعضای فرقان دادم اما در کمال تعجب نه تنها برخوردی با آنها نشد بلکه با اعضای گروه و حزب ما برخورد میشد و این واقعا برای ما سؤال بود که چرا باید این برخوردها صورت بگیرد و افرادی که ما معرفی میکردیم و با سند و مدرک هم آنها را به حکومت معرفی میکردیم با آنها برخوردی نمیشد.
شما در مصاحبهای گفتهاید با نام مستعار با جماران و بیت امام در ارتباط بودید و اطلاعات خودتان را به آنها میدادید.
بله ما از طریق برخی از روحانیون که قبل از انقلاب با آنها همبند و در ارتباط بودیم با امام ارتباط برقرار میکردیم و اطلاعات خودمان را به بیت امام میدادیم. مثلا آقای سید هادی خسروشاهی در خاطراتشان آوردهاند که از طریق ما کودتای نوژه را به امام اطلاع داده بودند اما داماد امام آقای اشراقی در دفتر امام بودند و گفته بودند حرف این تودهایها را باور نکنید و اینها قابل اعتماد نیستند. اما بعد از اینکه کودتا کشف و مشخص شد که حرف ما درست بوده است عذرخواهی کردند و مشخص شد که حرفهای ما درست و دقیق بوده است.
ظاهرا شما از طریق یکی از اعضای زن حزب توده از ماجرای کودتای نوژه خبردار شده بودید.
بله، همینطور است. یکی از بانوان حزب که از کودتا خبردار شده بود ما را در جریان قرار داد و ما هم از طریق کانالهای خود کودتا را به رهبران جمهوری اسلامی ایران اطلاع دادیم.
شهید قدوسی هم از شما برای همین موضوع توضیح خواسته و خواهان بازجویی از این خانم درباره کودتای نوژه بود اما حزب حاضر به معرفی ایشان نشد.
بله. طبق همان سابقهای که گفتم افراد و عملیاتهایی را گزارش داده بودیم و بعد دیده بودیم به جای برخورد با آن افراد با اعضای حزب ما برخورد شده بود. نمیتوانستیم اطمینان بکنیم و بانویی که این کودتا را افشا کرده بود تحویل بدهیم چون معلوم نبود در صورت تحویل ایشان چه سرنوشتی برای او رقم بخورد. ایشان البته در همان زمان از ایران خارج شدند و سالها بعد مجددا به ایران بازگشتند.
آیتالله خامنهای که در آن زمان از رهبران حزب جمهوری اسلامی بودند و امامت جمعه تهران و نمایندگی مجلس را بر عهده داشتند از کودتا خبردار شده بودند و همین باعث شده بود که در افشای کودتا نقش داشته باشند. آیا حزب توده در انتقال اطلاعات کودتای نوژه به ایشان نقش داشت؟
من همین جا باید اعتراف کنم که آقای خامنهای از طریق هوشنگ اسدی که از اعضای حزب توده بود و با ایشان هم رابطه خوبی داشتند از کودتا باخبر شده بودند. ما بعدها متوجه شدیم که بنیصدر هم از کودتا اطلاع داشته است. حالا از چه طریقی نمیدانم اما احتمالا مجاهدین خلق این را به او اطلاع داده بودند.
بعد از دستگیری محمدرضا سعادتی، آقای طالقانی در مصاحبهای گفته بود چرا جاسوسهایی که دستگیر میشوند همگی چپ هستند و مگر آمریکا و اسرائیل در ایران جاسوس ندارند و به نوعی به روند دستگیری چپها بعد از انقلاب اعتراض کرده بودند. نظر شما در این باره چیست؟
این نقل قول درست است و بنده این را به خاطر دارم. روان آیتالله طالقانی شاد که همیشه مردی منصف بودند. این سخن را ایشان زمانی گفتند که من هم در خدمتشان بودم و ایشان به روند برخی از دستگیریها اعتراض داشتند.
آقای هاشمی رفسنجانی در خاطرات خود به نقل از شما در شهریورماه سال ۱۳۶۰ و بعد از انفجار دفتر نخستوزیری نوشتهاند که شما به دفتر ایشان رفته و نقل کرده بودید که انفجار دفتر نخستوزیری کار سازمان مجاهدین انقلاب اسلامی و آقای بهزاد نبوی است. آیا این درست است؟
من الان این موضوع را دقیق به خاطر ندارم اما ما در آن زمان اطلاعات زیادی به دفتر آقای هاشمی میدادیم که متاسفانه برخی از آنها هیچگاه مورد توجه قرار نگرفت.
چرا این موضوع را در مورد بهزاد نبوی نقل کرده بودید؟
در مورد آقای نبوی از شوروی به ما اطلاعاتی داده بودند که ایشان تحرکات مشکوک و خاصی دارد و به همین دلیل ما به ایشان نظر مثبتی نداشتیم. در مورد سازمان مجاهدین انقلاب هم باید بگویم که این سازمان ترکیب نامتجانسی از افراد و تفکرات مختلف و متضاد بود. در همان زمانی که بخشی از اعضای این سازمان در سپاه بودند و یکی از اعضای آن فرمانده سپاه بود بخش دیگری از آنها منتقد حاکمیت بود و مجموعا یک سازمان متضاد بود!
شما فکر میکنید این پروژه نفوذ حساب شده و با برنامههای کاملا قبلی به اجرا درآمده است و یا هر گروه سیاسی سعی داشت برنامهها و اهداف خود را صرفا پیش ببرد؟
به گمان من بحث داخل کردن افراد در انقلاب با برنامههای قبلی و کاملا حساب شده بود و صرفا بر حسب تصادف و یا یک برنامه ساده نبود. اینها برنامهریزی کرده بودند که چطور در طی سالهای بعد از انقلاب بتوانند اهداف خود را در داخل ایران به پیش ببرند و قدرت را تصاحب کنند.[1]
یاد داشت:
１. محمدعلی عمویی، از رهبران حزب توده ایران، برای نخستین بار گفته که هوشنگ اسدی، از دیگر اعضای این حزب، فردی بود که خبر کودتای نوژه / قیام شاهرخی را به علی خامنهای رساند و باعث لو رفتن آن شد.
２. هوشنگ اسدی که سردبیری شب و معاونت سردبیری و به هنگام انقلاب به عضویت شورای سردبیری روزنامه کیهان رسید.
３. هوشنگ اسدی بعد از دستگیری و زندان به خارج پناهنده شد و از اعضای شورای سردبیری سایت روزآنلاین در پاریس شد.
４. او کتابی به نام «نامههائی به شکنجه گرم» که ترجمۀ انگلیسی آن در سال ٢٠١٠ منتشر شد و سال بعد جایزۀ کتاب حقوق بشر را از آن خود کرد. وی در این کتاب به افشای کودتای نوژه چنین اشاره کرده است:
« وی همچنین روایت خود را نیز از چگونگی انتقال اطلاعات در بارۀ طرح کودتای نوژه توسط حزب توده به مقامات جمهوری اسلامی شرح میدهد و میگوید خود او «پاکتی را که [حاوی اطلاعاتی در این زمینه بوده] از رحمان هاتفی دریافت داشته و بدرخواست حزب توده صبح زود آنرا به علی خامنهای رسانده است».
بگفتۀ هوشنگ اسدی «دبیر حزب، نورالدین کیانوری، در زندان بوی تائید کرده است که آن پاکت از طرح کودتا پرده بر میداشت». او مدعی است که از محتوی نامه کلا بی اطلاع بوده است و بعدا در زندان از کیانوری شنیده است که آن پاکت خبر کودتای نوژه بوده است. در حالی که عمویی ذکر می کند که او خبر را اطلاع داده است؟
５. بخشی از کتاب او مربوط به نام شب کودتا اختصاص دارد که مدعی است در زندان تحت شکنجه و گه خوردن واداشته شده است.
نامه محمد علی شاه قاجار و نظرش در مورد نوکرهای نمک به حرام -(مردم)
نگرانی فروغی و دیگر مشروطه خواهان درست بود؛ محمدعلی میرزا به مجرد رسیدن به سلطنت دشمنی خود با مشروطه را آشکار کرد. وی نمایندگان مجلس شورای ملی را به مراسم تاجگذاری دعوت نکرد و از امضای قانون حکم سلطنت مشروطه و متمم قانون اساسی خودداری کرد؛ اقدامی که خشم نیروهای مقاومت را در پی داشت و شاه نهایتا مجبور به امضای آن شد. اما دشمنی وی با مشروطه ادامه پیدا کرد و با همکاری روسها به لیاخوف دستور داد مجلس را به توپ ببندد و استبداد صغیر در نتیجه این اقدامات آغاز شد.
محمدعلی شاه عقده عجیبی نسبت به روشنفکران و مشروطهخواهان دگراندیش داشت؛ پس از به توپ بستن مجلس دستور داد جلوی چشمش جهانگیر خان صور اسرافیل و ملک المتکلمین را خفه کنند و دستور قتل سید جمال الدین واعظ و بسیاری دیگر از استبداد ستیزان را نیز صادر کرد.
اما مقاومت سراسری مشروطه خواهان نهایتا جواب داد و وی از سلطنت خلع شد و به روسیه تزاری گریخت. در آنجا به عمهاش فروغ الدوله نامهای نوشت که به خوبی نشانگر روحیات قجری وی بود: «عمهجان، مرا سرزنش نکن که به سفارت اجنبی پناهنده شدم. آمدنم از ترس نبود. دیدم این سلطنت دیگر به دردم نمیخورد. گیرم با اینها صلح کردم یا زورم رسید و همه را کشتم. باز رعیت ایران، این نوکرهای نمک به حرام، مرا دوست نخواهند داشت. تک و تنها با یک مملکت دشمن چه کنم! اگر نیامده بودم به سفارت روس، میریختند و در همان قصر سلطنتآباد مرا میکشتند و زن و اولادم را اسیر میکردند.»
دگرگونی ادبیات ایران در دهه چهل خورشیدی
دگرگونی ادبیات ایران در دهه چهل خورشیدی
اولین شاعری که تاریخ ایران در حوزه ادبیات به ویژه شعر سنت شکنی کرد، نیما یوشیج بود. علی اسفندیاری (۲۱ آبان ۱۲۷۶ – ۱۳ دی ۱۳۳۸) که به نام نیما یوشیج شناخته میشود، شاعر معاصر ایرانی بود. وی بنیانگذار شعر نوین و ملقب به «پدر شعر نو فارسی» است.
نیما یوشیج با مجموعه تأثیرگذار افسانه، که مانیفست شعر نو فارسی بود، در فضای راکد شعر ایران، انقلابی به پا کرد. نیما آگاهانه تمام بنیادها و ساختارهای شعر کهن فارسی را به چالش کشید. شعر نو عنوانی بود که خودِ نیما بر هنر خویش نهاده بود. نیما ازنظر سیاسی تفکر چپگرایانه داشت، و با نشریه ایران سرخ، یکی از نشریات حزب کمونیست ایران (دهه ۱۹۲۰)برابر با ۱۳۰۰ ش - برادرش لادبن سردبیر آن بود و در رشت چاپ و منتشر میشد همکاری قلمی داشت. ازجمله تصمیم گرفت به میرزا کوچک خان جنگلی بپیوندد و همراه با او بجنگد تا کشته شود. دیرتر، در دهه بیست خورشیدی، در نخستین کنگره نویسندگان ایران عضو هیئت مدیره کنگره بود و اشعار وی در نشریات چپگرای این دوران منتشر میشد.
- دکتر پرویز ناتل خانلری که پس از نیما بیش ترین تاثیر را در شاعران پس از خود داشت. در واقع می توان گفت که تاثیر او در سال های نخست بیش تر از نیما بود. مانند هر پدیده جدیدی نوآوری نیما نیز مورد مخالفت میدانداران شعر باستانی شد. از جمله این منظومه مخالفت بسیاری از شاعران سنتی و پیرو سبک قدیم مانند ملک الشعرای بهار و مهدی حمیدی شیرازی را برانگیخت. شاعران سنتی به مسخره و آزار وی دست زدند.
در میان نخستین نسل شاعرانی که پس از شهریور ١٣٢٠ش به سرودن شعر پرداختند، می توان از شاعران زیر نام برد:
- محمد علی اسلامی ندوشن - - مجدالدین میرفخرایی (گلچین معانی) - منوچهر شیبانی - فریدون توللی - رواهیچ جواهری
دکتر خانلزی با انتشار مجله ی سخن به راه دیگری غیر از راه نیما افتاد. او "پیشرو" بودن نیما را بسیار دور از جریان اعتدالی یافت و درباره ی او نوشت: « نیما یوشیج اول از همه به دنبال اوزان جدید و غریب رفت و شعر غنایی حود را تحت تاثیر شعرای رمانتیک فرانسه نظیر "دوموسه "و " لامارتین " سرود او شعرش را در قالب های این وزن ها ریخت. پس از آن بار دیگر این قاعده را در هم شکست و به دنبال نوعی از شعر آزاد با مفاهیم عجیب و مبهم رفت که ویژه ی خودش بود. سبک نیما هنوز ( یعنی تا سال ١٣٢٤ش) در جذب مردم به طرف خود موفق نشده و به وسیله ی طبقات بالا نیز پذیرفته نشده است.» (پیام نو، سال اول، شماره ی ٢، برگ ٣٢)
این نشانه ی اعتدالی با آنانی پیوند داشت که شعرهایشان در مجله ی سخن چاپ می شد. در میان آنان فریدون توللی، گلچین گیلانی و بعدها نادر نادرپور نماینده ی جناح اعتدالی شعر فارسی شدند.
اگر بخواهیم از شاعران جناح پیشرو نزدیک به نیما نام ببریم، ابتدا نمی توانیم کس دیگری جز منوچهر شیبانی را ذکر کنیم، ولی از سال ١٣٢٧ش به بعد شاعران جوانی که از فرم ها و اوزان کهن شعر فارسی بریده بودند کم کم افزایش یافتند و نفوذ نیما در همه جا گسترده شد. ترجمه هایی از اشعار اروپایی (فرانسوی، انگلیسی و روسی) منتشر شد و مقالاتی درباره ی محدوده و میدان اصلاحات شعری با اطلاعات وسیع و آزادی کامل انتشار یافت. این عوامل به تنوع عظیمی در حوزه شعر نو فارسی انجامید.
شعر فارسی، چه اعتدالی و چه پیشرو، دو مکتب به وجود آورد :
- شاعرانی که دیده بر مسایل اجتماعی دوخته بودند.
- شاعرانی که به عشق و دل نظر داشتند و یا در برابر طبیعت سر تعظیم فرود می آوردند.
در میان شاعرانی که بیش تر آثار آنان دارای جهت گیری اجتماعی بود می توان نیمایوشیج، آینده، شیبانی، کسرایی، سایه (در برخی اشعارش) و ا. بامداد را نام برد و از میان آنانی که به دنیای درون و اعجاب در برابر طبیعت و به نوعی شعر غنایی پرداختند، می توان از فریدون توللی، خانلری، گلچین، اسلامی ندوشن و نادر نادرپور نام برد.
نخستین "موج" شعر نو فارسی که پس از انتشار شعر نیما در صحنه ظاهر شد و معاصر با شهریور ١٣٢٠ش بود، "موج رمانتیسم" بود. معروف ترین شاعران این موج عبارت بودند از: خانلری، توللی، گلچین و نادر نادرپور. این شاعران در عناصر شعر به نکته ای اشاره کردند که آن را می توان در مقدمه ی فریدون توللی بر نخستین مجموعه ی اشعارش ( رها، تهران، ١٣٣٠ش) مشاهده کرد.
توللی در این مقدمه ی جالب و شدید اللحن خود بر هواداران سبک سنتی و کهن با نوعی طنز شیوا تاخته و انگاره (ایماژ) های کلیشه ای شعر آن ها و نیز واژگان مکرر و کهنه ی آنان را که اغلب خالی از موسیقی بود، به بوته ی نقد کشیده است. این مقدمه، بیانیه ی هواداران رمانتیسم بود و اصول و قواعدی که او برای شعر نو عرضه کرده بود، عبارت بودند از:
- هماهنگی دقیق اوزان و حالات
- تازگی مضامین و تشبیهات و استعارات
- بی قیدی گوینده در به کار بردن صنایع بدیعی
- پرهیز از آوردن قافیه ها و ردیف های دشوار
- ایجاد ترکیبات تازه و خوش آهنگ و استفاده از لغات زنده ای که فراموش شده اند
- شناسایی و انتخاب بهترین کلمات
- خودداری از پوشال گذاری در بحور شعر
بعضی از عنوان های این بیانیه ضد و نقیض بود، ولی به هر حال خود این بیانیه و اعمال حامیان آن، شعر فارسی را برای چندین سال به محیطی کشاند که پر از "ترکیبات تازه" و "نور مهتاب" بود و از سوی دیگر محدود به رمانتیک غزل های عاشقانه و تجارب غم انگیز و توصیفی از غروب بود.
پس از کودتای ٢٨مرداد سال ١٣٣٢ش در نتیجه ی انتشار برخی از مجموعه های شعر و برخی مقالات، این بار "موج" دیگری در شعر فارسی رخ نمود.
به طور کلی شعر فارسی پس از وقایع کودتای سال ١٣٣٢ در دو خط افتاد:
- خطی که از آن ذهن های " امیدوار " بود.
- خطی که که به ذهن های "مایوس " تعلق داشت
در موج جدید، شاخه ی اجتماعی به دلیل وجود سانسور، ویژگی خون و فریاد خود را کنار نهاد و شاعران به میکده ها، تنهایی، افکار مرده، تخیل و تریاک پناه بردند. تمجید از مرگ و نوعی سکوت و طغیان وحشت بار علیه "شب" گلوی شعر فارسی را گرفت.
اگر به اشعاری که در طی این سال ها سروده شده است نگاهی یباندازیم، در همه ی جوانب آن گفت و گو از "مرگ"، "زمستان" و "دیوار" را می یابیم. شعر به تدریج به نوعی سمبولیسم اجتماعی گرایش پیدا می کند.
شاعران این دوره، که باید آن را دوره ی رشد شعر نو نامید، عبارتند از : فریدون مشیری، نصرت رحمانی، سهراب سپهری، مهدی اخوان ثالث (م. امید)، ا. بامداد، محمد زهری، سایه، کسرایی، مفتون امینی، فروغ فرخزاد، نیمایوشیج و احمد شاملو.
موجی که پس از رمانتیسم در شعر فارسی ظهور کرده بود، حرکتی بود که از درون شعر نیما سر در آورد و همان "موج سمبولیسم اجتماعی" بود و شاعران معروف آن عبارت بودند از: احمد شاملو، اخوان ثالث، فروغ فرخ زاد و سهراب سپهری.
شاید بتوان عبارات فروغ فرخزاد را در سال ١٣٣٩ش ( یعنی ده سال پس از بیانیه فریدون توللی برای موج رمانتیسم) خلاصه ای از نظریات موج سمبولیسم اجتماعی دانست. فروغ نوشت:
- شعر امروز از ذکر اسامی چیزها و جاهایی که ما از بام تا شام با آن ها مواجه هستیم، می ترسد.
- محتوای شعر امروز خالی از ژرف بینی است. شاعر با واژه ها و تخیلات بچگانه بازی می کند و تخیلات هم نظیر زن زیبایی است که وقتی پلک هایش را می گشاید نگاهش مات و بی معنی است.
- عشق در شعر امروز یک عشق سطحی است. این عشق در رابطه ی جنسی زن و مرد خلاصه می شود.
- در شعر امروز از حماسه خبری نیست.
- زبان شعر امروز یک زبان دروغین است. واژه هایی که در یک مفهوم عمومی جای پایی در شعر امروز پیدا کرده، زیبایی و موسیقی شعر را از بین برده است. شاعر بیش تر به زیبایی کلام می اندیشد تا به زیبایی مفهوم.
- شعر فارسی نیازمند وازه های جدید است. شعر امروز باید جرات دست یابی یه این واژه ها را پیدا کند.
( آژنگ جمعه، مهرماه ١٣٣٩ش)
نیمایوشیج، فروغ، شاملو و تا حدی اخوان ثالث این اصول را در شعر خود مراعات کردند و این بیانیه و شعر این شاعران بود که ناقوس مرگ شعر رمانتیک را به صدا درآورد. احمد شاملو به لزوم استفاده از واژه های کوچه و بازار و زندگی روزمره تاکید کرد و برای گسترش میدان شعرش کوشید.
فروغ فرخزاد نیز پس از او همان راه را کوبید، ولی شاعران جوان پس از آن ها که البته در مساله ی زبان سخت کوشیدند، تنها مجموعه ای از واژگان را عرضه کردند و هیچ کدام از آن ها " شعر" نگفت.
تا سال ١٣٤٨ش که شعر فارسی در نتیجه ی وقایعی که در حوزه ی متجددین ایران رخ داد، بار دیگر جان گرفت و خون در تار و پودش دوید. شیوه ی دیرین یاس و افسردگی جای خود را به امید و شوق داد و "خون"، "شقایق"، "جنگل" و "مرغان طوفان" روح تازه ای در جو مرده و ساکن ایران دمید و جاندارش کرد.
غرب ستیزی در دهه چهل شمسی
دهه ی 1340 آغاز قضاوت های خصمانه درباره ی کلیتی به نام غرب اسـت کـه در مقابـل جهان سوم قرار گرفـت. صـفحات نـشریات روشـنفکری در ایـن دهـه مـشحون از ایـن قضاوتهای کلی نگرانه است. (رحیمی 1345 :34 ) در مقاله ی «یـأس فلـسفی» غـرب را اینگونه توصیف میکند:
- «تمدن غرب از هرگونه جوهر اخلاقـی خـالی اسـت و ایـن بلیـه مصیبتهای دهشتناک در پی دارد . تمدنی که بر اساس حسابهـای تاجرانـه بنـا شـود و شالوده اش بر خور و خواب و شهوت قرار گیرد، جز این چشم اندازی نمـیتوانـد داشـت.» غرب که روزگاری روشنفکران بسیاری را مفتون خود کرده بود، در این دهه از همه طـرف مورد هجوم قرار گرفت. روشنفکران این دهه که اغلب تحصیلکرده غرب بودند، گویی خود نیز هنوز به این تصویر دهشتناک غرب خو نگرفته بودند، برای همین همیشه نقـد خـود از غرب را با سخنان غربیان زینت می دادند و در این دوره چه کسی بهتـر از سـارتر، کـه بـا فلسفهی اگزیستانسیالیسم خود یک تنه به جنبشی قوی تبدیل شده بود . در ایـن دهـه کـه غرب در ادبیات روشنفکران ایرانی شامل آمریکا و حتی گاه روسـیه، بـه اخـلاق کـشی و ارتکاب جنایت بر ضد کشورهای فقیر متهم میشد، سخنان سارتر همچون مهری در تأییـد این قضاوتها به کار برده می شد.
- گزارش مصاحبه ی سارتر با یکی از روزنامه های وابسته به دانشجویان فرانسه که در سال 1341 در ستون جهان دانش و هنر مجله ی سـخن چـاپ شد، این مسئله را به خوبی نشان می دهد. در این گزارش آمده است : «واقعیت این است که در اروپای اخلاقکش قرن بیستم، وضع چنین شده است . مبارزان غیور این کشورها چـون صاحب اتومبیـل و تلویزیـون شـدند، بیـشتر شان نـسبت بـه جنایـاتی کـه در کـشورهای واپسمانده روی میدهد، بی اعتنا هستند [...] همین نکات است که مورد توجه سارتر واقـع شده است و آن را «خطرحقیقی» میداند.» (ذکاء، 1341 :111)
فراخوان به عمل و خشونت انقلابی
غرب ستیزی و جهان سومگرایی روشـنفکران در ایـن دهـه پوششی برای مبارزه با رژیم شاه بـود کـه بـسیاری از روشـنفکران آن را دسـت نـشانده ی آمریکا و انگلیس و نماد غرب گرایی میدانستند. سارتر و اگزیستانسیالیسم که در این دوره | ترجمه و دریافت تاریخی اگزیستانسیالیسم سارتری به عنوان سلاحی برای مبارزه به ابزاری برای نقد غرب و معرفی جنبش ها و انقلابات جهانسومی بـدل شـده بودنـد، بـه طریق اولی در خدمت مبارزه با رژیم شاه نیز درآمدند.
کتاب جنگ شکر در کوبا که ترجمه ی دقیق آن طوفان بر فراز کوبا است، خیلی زود در دست مخالفان شاه به منبعی الهام بخش برای مبارزه تبدیل شـد . مهـدی بازرگـان در سـال 1342 در زندان قصر این کتاب را تلخیص کرد و سپس در همان سال این کتاب بدون نـام مولف و مترجم و با نام انقلاب کوبا به چاپ رسید. در مقدمـه ای کـه بازرگـان بـر کتـاب نوشته، چنین آمده است: «با آنکه کوبا جزیره ی باریک پرتی اسـت در آن طـرف دنیـا در دهان آمریکا که معلوم نیست چند نفر ایرانی تا به حال به آنجا پا گذاشته باشند، [...] نه بـا خاک آن همسایه هستیم و نه با مردمش هم کیش و همکار، و هیچ گونـه سـوابق مـشترک تاریخی و روابط اقتصادی و نظامی نداریم [...] میان آنهـا و مـا وجـوه شـباهت عجیـب و فراوانی وجود دارد. در این کتاب اگر شما «شکر» را بردارید و به جایش «نفت» بگذارید؛ آمریکا را به «انگلیس+ آمریکا» تبـدیل کـرده و «باتیـستا» را هـم بـا «آنچـه خودتـان تشخیص میدهید» تعویض کنید، میبینید سایر چیزها را دیگر نباید تغییر داد و مثل اینکـه کوبا یواش یواش ایران می شود؛ البته کوبای سابق ... آنوقت خواهید گفت: زیر آسمان کبود همه جا به یک رنگ است . بنابراین تاریخ انقلاب کوبا می تواند آیینه عبـرت چهـره نمـایی برای حال و آینده ما باشد.» (بازرگان، 1387 :20 (
لطف الله میثمی از رهبران مجاهدین خلق در کتاب خود از «نهضت آزادی تا مجاهدین در ص ۱۶۶ می نویسد:
«قرار بود از مهدس (بازرگان) بپرسیم، که این کتاب، چه ارتباطی با خط مشی سازمان (نهضت آزادی )دارد؟ ایا تغییر مهمی در ایران صورت گرفته؟ و بگوییم که چاپ این مطلب ممکن است برای آن ها درد سر بیافریند و روی دادگاه اثر بگذارد. تراب این مساله را با مهندس مطرح کرده بود، او در جواب گفته بود، «نهضت همین است دیگر» خیلی آشکار از حرکت مسلحانه دفاع کرده بود. به نظر ما تحول مثبتی در زندگی و مبارزه مهندس بازرگان بود.»
مقدمه ی بازرگان نشان میدهد که با تغییر فضای روشـنفکری در اوایـل دهـه ی۱۳۴۰، بسیاری از روشنفکران ایرانی رفته رفته خود را قسمتی از جامعه ی جهان سوم می پندارند که با چالشهای سیاسی، اقتصادی و فرهنگی مشابه دیگر کشورهای جهان سوم روبـه روینـد. بازرگان با گذاشتن نفت به جای شکر به طور ضمنی نشان میدهد که فقط انقلابی چریکی مانند انقلاب کوبا که به زعم او برضد حکومت دست نشاندهی آمریکا صورت گرفت، بایـد هدف مبارزان و روشنفکران باشد .
لطف االله میثمی از اعضاء مجاهـدین خلـق کـه ابتـدا بـا نهضت آزادی همکاری داشت، در خاطرات خود درباره ی ایـن کتـاب و دیـدگاه مهنـدس بازرگان در مورد مبارزه مسلحانه میگوید: «مهندس بازرگان کتاب دیگری درباره انقـلاب کوبا نوشت که خلاصه ی کتاب جنگ شکر در کوبا نوشتهی ژان پل سارتر بود، مهندس آن را در زندان خواند و خلاصه ای از آن تهیه کرد که با اوضاع ایران تطبیق کند، این کتاب در جهت جنبش مسلحانه نوشته شده بود و خط مـشی مـسلحانه از آن اسـتنباط مـی شـد .( میثمی ۱۳۸۰ صص ۱۶۵-۱۶۶(
علاوه بر مهدی بازرگان، مصطفی رحیمی(روشنفکر، حقوقدان، جامعهشناس، استاد دانشگاه، نویسنده و مترجم ایرانی) در دهه چهل در مورد کاربرد خشونت مورد نظر و توصیه سارتر در مقاله ی «گناه سارتر» ضمن حمله به فرهنگ غرب از خشونت مشروعی صحبت می کند که سارتر مدافع آن است:
- «ما مردم جهان سوم میدانیم کـه فرهنـگ بازرگـانی غـرب هرجـا سودش اقتضا کند از ارتکاب هیچ جنایتی روگردان نیست . این فرهنگ تمام اصول انقـلاب کبیر فرانسه را در جهان سوم زیر پا گذاشته و به جای آن مـشتی دروغ و تبلیغـات کاشـته است[...] در برابر این وضع، متفکران دو روش متفاوت پیش گرفته اند. دسته اول که سـارتر از آنهاست عقیده دارند که در برابر خشونت و تعدی باید به عنوان دفاع مـشروع خـشونت به کار برد. و دسته دوم، که کرنستون از آنهاست، چنین موعظه می کنند که در برابـر سـتم و تعدی اقدامی نباید کرد.»( رحیمـی -1345 :66-67 )
. بسیاری از مترجمان و روشنفکران ایرانی که نمی توانستند مستقیم بر ضد شاهــ کـه بـه زعم آنها دست نشانده ی غرب و قدرتهای اسـتعماری بودــ وارد میـدان مبـارزه شـوند، دشـمنی خـود را متوجه فرهنـگ غـرب و تمـایلات اسـتعماری آن کردنـد و نگرشـی جهان سوم گرایانه در پیش گرفتند. در واقع روشنفکران ایرانی در نقـد غـرب و مبـارزه بـا ستعمار و تمایلات استعمارگرانهی غرب، به طـور غیرمـستقیم بـا رژیـم شـاه بـه مبـارزه میپرداختند و در این راه از ترجمه، به ویژه ترجمه ی آثار سارتر، کمک بسیار مـی گرفتنـد. نقد غرب، معرفی رهبران جنبش های جهان سوم و دعوت کردن به عمل و خشونت انقلابی، سه مولفه ی اصلی گفتمان غرب ستیزی و جهان سوم گرایی در ایرانِ دهه های1340 و1350 بود که از سارتر و آثارش مدد می گرفت و به طور غیرمستقیم در خدمت مبارزه بـا رژیـم شاه بود.
یکی از مشکلات مهم درک روشنفکران در ایران، یکی ضعف دانش فلسفی در ایران و دیگری فـضای سیاسـت زده و ایدئولوژیزده آن دوران بود. دانش فلـسفی معاصـر کـه از عـصر ناصـری رفتـه رفتـه بـا ترجمههای اندک وارد فضای فکری ایرانیان شد، به دلایل مختلفـی مجـال رشـد و تبـدیل شدن به یک دستگاه منسجم فلـسفی نیافـت . ( داوری اردکـانی -۱۳۹۰ :-۲۵۸-۲۵۹ )
دلایـل مختلفی برای ضعف دانش فلسفی معاصر در ایران برمی شمارد: اول اینکه استادان فلـسفه ی اسلامی نیازی به دانستن فلسفه جدید احساس نمی کردند و اگر چیـزی از آن مـی شـنیدند اهمیت نمیدادند، چرا که به زعم آنها نظیر این مطالب در آراء متکلمان خودمان هم یافـت میشد. دوم اینکه دانشجویان اعزامی به اروپا و اعزام کنندگان آنها هم بـه فلـسفه اهمیتـی نمیدادند، زیرا فکر میکردند که باید علوم و فنون جدید را بیاموزند و فلـسفه در نظرشـان بیحاصل بود. سوم اینکه افرادی مثل محمدعلی فروغی که در شناساندن فلسفه غربی نقش مهمی ایفا کردند تا آنجا که از نوشته هایشان برمیآمد درد فلسفه نداشـتند، بلکـه فلـسفه را جزئی از تجدد و شاید لازمه و شرط تحقق آن میدانستند. آنچه که به طور کلی مانع رشد فلسفه در ایران بود، در دریافت اگزیستانسیالیسم سارتر نیز تأثیر گذاشت. فضای سیاست زدهی این دوران کـه باعـث بـه حاشـیه رانـدن فلـسفه و استفاده ی آن در جهت اغراض سیاسی شده بود، اگز یستانسیالیسم سارتر را نیز بـی نـصیب نگذاشت. علاوه بر استفاده سیاسی از اگزیستانسیالیسم، عامل دیگری که بـه نـسبتی کمتـر مانع رشد این فلسفه شد، احساس بی نیـازی مترجمـان و متولیـان فلـسفه در ایـن دوره از فلسفهای بود که به زعم آنها «چیزی جز یکمشت ذوقیات و عرفانیات نیست که در نزد مـا شرقیان دیگر مبتذل و پـیش پـا افتـاده شـده » اسـت (بزرگمهـر، ۱۳۴۸ :۹۹۵ .(
قلم به دستان نافیلسوف ایرانی، از سارتر یـک مبارز انقلابی تمام عیار و از فلسفه اگزیستانسیالیـسم یـک ایـدئولوژی انقلابـی و سیاسـی ساختند.
شرایط خاص نسلی که تحت تأثیر انقلابات جهانی و ضداستعماری، میخواست به شیوهای بنیادین و سریع نظام موجود را که در نظرش دست نشانده اسـتعمار بـود، برافکنـد، اتخاذ عملکردی را موجب شد، که اگزیستانسیالیسم را از خاستگاه هستی شناختی و فلسفی خود جدا کرد و آن را، به ویژه در دهه ی۱۳۴۰ و اوایل دهه ی ۱۳۵۰ ،نـه بـه عنـوان یـک فلسفه، بلکه بیشتر به عنوان یک دکترین اجتماعی و سیاسی به کـار گرفـت .
در ایـن دوره بسیاری از روشنفکران و مترجمان ایرانی با مدد گرفتن از آثـار سـارتر، بـه نقـد غـرب و معرفی رهبران جنبشهای جهان سوم و فراخوان بـه عمـل و خـشونت انقلابـی و از ایـن رهگذر به مبارزه با رژیم شاه پرداختند . تنها پس از دورهای رکـود پـس از انقـلاب ۱۳۵۷ بود، که رفته رفته توجه به جنبه های ادبی آثار سارتر و فلسفه ی وی بیشتر شد و بسیاری از آثار ادبی وی مجدداً ترجمه و یا منتشر شد . برخی از آثـار فلـسفی او از جملـه هـستی و نیستی برای بار اول، و برخی به طور کامل ترجمه شد و راه برای دریافتهایی متفـاوت از سارتر و آثار فلسفی و ادبی او هموارتر شد.[1]
دوره معاصر ایران از آغاز تاکنون از جمله در دهه های سی و چهل روشنفکر و دست اندرکاران سیاسی و حکومتی ایران از عدم حاکمیت یک تفکر فلسفی بر ارکان و اجزاء و مبانی زندگی سیاسی خود رنج برده و فقـدان آن جامعـه سیاسـی ایـران را دچـار تـشتتات فکری و ذهنی عمیق و گاه با بحرانهای جدی روبه رو ساخته است.
چنین وضعیتی به این می انجامد که طیفهایی از جامعه، دغدغـه و مـسئله اساسـی و بنیانی جامعه را مطالبة «عدالت» ببینند و بر این امر پا فـشارند کـه بایـد مطالبـات عمـوم مردم «عدالت» باشد و باید سیاستها و تصمیمات و جهـتگیریهـا و رویکردهـای جامعـه عدالتخواهی گردد تلاش های اولیه خواستاران مشروطیت در ایران و طیفهای دیگر، ضرورت جامعه را آزادی دانسته و معتقـد مـی شـوند آزادی است که میتواند جامعه سیاسی ایران معاصر را از رکود و رخوت برهاند و جامعـه را همیشه از پویایی برخوردار نماید. مانند چالشگران دوره حکومت محمد رضا شاه که همه مشکلات را نبود آزادی و دمکراسی ارزیابی می کردند.
موارد فوق به عنوان بخشی از مشکلات فکری و ذهنـی جامعة ایران، نیازمند آن است که ریشه یابی شده و به طور اساسی بـه درمـان آن برآمـد تـا زندگی سیاسی این دوره بیش از این آسیب پذیر نگردد.
[1] با استفاده از نوشته ی: علی خزاعی فرید - مرضیه ملکشاهی- ترجمه و دریافت تاریخی اگزیستانسیالیسم سارتری به عنوان سلاحی برای مبارزه با آخرین شاه ایران در دهه ی 1340 و اوایل دهه ی 1350 - نشریه مطالعات تاریخ فرهنگی؛ پژوهشنامه ی انجمن ایرانی تاریخ سال یازدهم، شماره ی چهل وششم، زمستان 1399 ،صص 166ـ135